פורום מעברים למנהלים - מכון מעברים
630
rtl,post-template-default,single,single-post,postid-630,single-format-standard,bridge-core-2.6.3,unknown,wp-accessibility-helper,accessibility-contrast_mode_on,wah_fstype_rem,accessibility-underline-setup,accessibility-location-right,qode-page-transition-enabled,ajax_fade,page_not_loaded,,hide_top_bar_on_mobile_header,qode-child-theme-ver-1.0.0,qode-theme-ver-24.8,qode-theme-bridge,qode_advanced_footer_responsive_1000,qode_header_in_grid,wpb-js-composer js-comp-ver-6.5.0,vc_responsive
פורום מעברים למנהלים

פורום מעברים למנהלים

מנהלים עשויים לחוות בדידות בתפקידם מסיבות שונות. לפיכך, ישנו צורך במסגרת בה המנהל יוכל לתת ביטוי לדילמות ולבירור פנימי ומעמיק של חוויות ניהוליות.   תכנית המנהלים שלנו- קבוצות עמיתים, נותנת לכך מענה. ארגון שמשכיל לספק קבוצות עמיתים למנהליו מייצר מרחב קריטי וחשוב באמצעותו מפתחים המנהלים פתרונות מושכלים ומותאמים יותר, התמודדות אפקטיבית עם לחצים ומתחים, Well being של המנהלים והעובדים ויציאה מהתנהלות מעגלית או הרסנית.

עקרונות מנחים בפורום המנהלים

  • הפורום מהווה קבוצה בה המכנה המשותף מתבסס על כך שכלל המשתתפים הינם בתפקידים דומים באותו הארגון.
  • הלמידה בפורום היא תהליכית ומתמשכת ומהווה פלטפורמה לביסוס ולהרחבת הדיאלוג בין חברי הקבוצה במהלך העבודה השוטפת.
  • הלמידה בקבוצה היא אינטראקטיבית וסדנאית בעיקרה. תהליך הלמידה מבוסס על אינטראקציות בין המשתתפים.
  • הנחיית הפורום מבוססת על מומחיות בארגון תוך מתן מרחב למשתתפים ללמידה בין אישית כ Facilitator-ההנחיה משלבת תמות משמעותיות שעולות מהשיח, במטרה לייצר קפיצת מדרגה בחשיבה ובתפיסה המקצועית של המשתתפים.
  • התהליך תחום בזמן, במקום, בכמות פגישות ובתדירות.

 

בסיס העבודה בפיתוח ובהנחיה של פורום 'מעברים' למנהלים הינו תיאוריות העוסקות בקבוצות ובאדם בקבוצה.

 הגישה של יאלום ל"טיפול קבוצתי"

גישתו של יאלום מהווה את תשתית לשיח עמיתים בין מנהלים. יאלום מפרט אחד עשר גורמים ראשוניים לטיפול קבוצתי או לחוויה הקבוצתית:

הפחת תקווה– תקווה היא דבר גמיש והיא מגדירה את עצמה מחדש בהתאם לפרמטרים מידיים- תקווה לנוחות, לכבוד עצמי, לחיבור עם אנשים ועוד. הקבוצה מפיחה תקווה בקרב משתתפיה- כל אחד על פי צרכיו. התחושה של התרומה של הקבוצה, התקווה שהיא מעוררת באנשים, צריכה להיות "חיה ונושמת" במפגשי הקבוצה- לציין שיפור לטובה במצבו של משתתף זה או אחר, פתרון משבר של אחד המשתתפים וכו'. המנחה והמשתתפים גם יחד לוקחים על עצמם תפקידים של עדכון הקבוצה בתהליכים אלו לטובת הפחת תקווה בקבוצה.

אוניברסאליות– משתתפים רבים מגיעים לקבוצה עם המחשבה המטרידה שהם בודדים, ייחודיים באומללותם, שהם לבדם סובלים מסוגים שונים של בעיות, מחשבות וכו'; רבים חווים תחושה מוגברת של ייחודיות. כבר בשלבים הראשונים של קבוצה, מופרכות תחושות אלו, כאשר משתתפים אחרים מספרים על דאגות וקשיים דומים לשלהם, וזה מהווה מקור הקלה חזק מאוד ומאפשר פתיחות ואף כניסה לתהליכים של למידה ושיפור.

הקניית מידע– יאלום מתייחס להדרכה דידקטית מצד המנחה של נושאים הרלוונטיים למשתתפים בקבוצה. הדרכה דידקטית משמשת להספקת מידע, לשינוי דפוסי חשיבה, להבניית הקבוצה ולהסבר בנושאים המשותפים למשתתפים. מתן עצות ישירות מתקיים לרוב בחייה המוקדמים של הקבוצה, אז המשתתפים מנסים לנהל יחסים במקום להתחבר. נדיר שעצה ישירה מועילה ישירות למשתתף ובמקומה- סדרת הצעות חלופיות (מהמשתתפים או מהמנחה) לגבי הדרך להשיג מטרה רצויה, יעילה הרבה יותר. נציין, כי עצם התהליך של מתן עצות משדר ומבטא עניין ואכפתיות הדדיים.

זולתנות (אלטרואיזם)– חברי הקבוצה מפיקים תועלת רבה מנתינה, לא רק בכך שהם מקבלים תמורתה עזרה כחלק מהתהליך ההדדי של נתינה וקבלה, אלא גם ממשהו מהותי לעצם מעשה הנתינה. אנשים זקוקים להרגיש שהם נחוצים ומועילים.

פיתוח טכניקות חברות (סוציאליזציה)– במסגרת הקבוצה מקיימים המשתתפים למידה חברתית, פיתוח כשרים חברתיים בסיסיים, כגון: קשב לתהליך, תגובה מועילה לאחר, שיטות ליישוב קונפליקטים, ביטוי אמפתיה ועוד. המשתתפים לומדים על התנהגותם החברתית דרך קבלת משוב בין אישי מדויק ממשתתפים אחרים. ההשתתפות בקבוצה מאפשרת למשתתף להבין שיש פער בין הכוונה שלו לבין הרושם האמיתי שהוא עושה על זולתו.

חיקוי- משתתפים לומדים מחבריהם ומהמנחה כיצד להתמודד עם בעיות שונות. חיקוי ממלא תפקיד חשוב בשלבים המוקדמים של קבוצה, כשמשתתפים מזדהים עם משתתפים ותיקים יותר או עם המנחה. אפילו אם החיקוי הוא קצר מועד, הוא עשוי לסייע להפשיר את המשתתף מספיק כדי להתנסות בהתנהגות חדשה, שעשויה מצידה לשמש פתח לתהליך הסתגלותי. כך, יכול משתתף "לנסות על עצמו" היבטים ותכונות של אחרים, לאמץ אותם או להשליך אותם כשאינם הולמים אותו.

למידה בינאישית– תהליך הלמידה הקבוצתית נשען על התפיסה שהצורך בזיקה רגשית קרובה, בשייכות חברתית, הוא צורך בסיסי וראשוני ככל צורך ביולוגי. תיאוריית הקשרים הבין אישיים גורסת כי בני אדם זקוקים לבני אדם- לשם הישרדות ראשונית ונמשכת, לחִברות ולהשגת סיפוקים. על פי יאלום, המשתתפים בקבוצה עסוקים ברמה עמוקה מאוד בקבוצה וביחסיהם עם שאר החברים. תפיסה זו היא הבסיס ללמידה הבינאישית. חברי הקבוצה רוכשים מודעות, באמצעות משוב מזולתם, צפייה והתבוננות עצמית, להיבטים משמעותיים בהתנהגותם הבין אישית.

ההשתתפות בקבוצה מספקת הזדמנות למשתתפים לחוויה רגשית מתקנת. כלומר, לחוות חוויות רגשיות שהוא חווה בעבר במסגרות אחרות, תוך שהוא מתמודד עימן באופן שונה במסגרת הקבוצתית. בכדי לאפשר למידה משמעותית חשוב שהמשתתפים יחוו את הקבוצה כבטוחה ותומכת ויש צורך במעורבות מספקת ובמשוב כן ואמיתי שיאפשר בוחן מציאות יעיל.

היבט נוסף של למידה בינאישית, מתייחס לכך שקבוצה המאפשרת יחסי גומלין חופשיים, עם מעט הגבלות מבניות, תתפתח עם הזמן למיקרוקוסמוס של החברים המשתתפים בה. אחרי פרק זמן מסוים, חברי הקבוצה מתחילים להיות הם עצמם: להתייחס אל חברי הקבוצה כמו שהם מתייחסים לאנשים בעולמם החברתי הרגיל, ויוצרים בקבוצה אותו יקום בינאישי שחיו בו תמיד. התנהגותם הבינאישית של המשתתפים נחשפת כשהם מגלמים אותה לעיניי הקבוצה. אז ההשפעה של הקבוצה היא רבה ביותר. על מנת שתהיה התמקדות ב"כאן ועכשיו" חברי הקבוצה צריכים לחוות אלה את אלה בספונטניות וכנות רבות ככל האפשר, ועליהם גם לשקף את מה שהם חווים. מושג המיקרוקוסמוס החברתי הוא "דו כיווני": כשם שהתנהגות מחוץ לקבוצה באה לידי ביטוי בקבוצה, התנהגות שנלמדה בקבוצה מחלחלת בסופו של דבר החוצה ומיושמת בסביבתו החברתית של המשתתף.

לכידות קבוצתית– לכידות מתייחסת למשיכה שחברים חשים לקבוצתם ולחברים אחרים. היא נחווית ברמות בין אישיות, תוך אישיות ותוך קבוצתיות. חברי קבוצה לכידה מקבלים יותר אחד את השני, תומכים יותר זה בזה וקושרים קשרים משמעותיים במסגרת הקבוצה. לכידות היא גורם חשוב לתוצאה מוצלחת של הקבוצה. בתנאים של קבלה והבנה חברים נוטים יותר להתבטא ולחקור את עצמם, להיות מודעים לחלקים דחויים של עצמם ולקבל אותם ולהתייחס בצורה עמוקה יותר לאחרים. לכידות מעודדת חשיפה עצמית, נטילת סיכונים וביטוי מועיל ובונה של עימותים בקבוצה. קבוצות לכידות מאוד הן קבוצות יציבות יחסית, עם שיעור נוכחות גבוה יותר ופחות תחלופה.

קתרזיס (זיכוך)– מונח זה נקשר עם ההזדמנות ללמוד כיצד להביע את רגשותיי, היכולת לומר מה מטריד אותי ואף הבעת רגשות שליליים ו/או חיוביים כלפי חבר קבוצה אחר. נציין כי זיכוך נתפס כתהליך בינאישי- איש אינו מפיק תועלת מאוורור רגשות בחלל ריק. יתרה מזאת, זיכוך מועיל יותר מרגע שהתגבשו קשרים תומכים במסגרת הקבוצה. לחילופין, הבעה רגשית מקדמת את התפתחות הלכידות: משתתפים המביעים רגשות חזקים אלה כלפי אלה ועובדים בכנות על אותם רגשות, מפתחים קשרים הדדיים קרובים. ביטוי פתוח וגלוי של רגש חיוני לתהליך הקבוצתי, אחרת הקבוצה מידרדרת לתרגיל אקדמי עקר.

גורמים קיומיים– גורמים אלה נוגעים לקיום, להתעמתות עם המצב האנושי, התעמתות שפוקחת את עינינו לעובדות החיים הקיומיות הקשות: סופנו, חירותנו ואחריותנו לגיבוש מתכונת החיים שלנו, בידודנו בהיותנו מושלכים לבד לקלחת הקיום, והחיפוש אחר משמעות בחיים חרף גורלנו המצער שהועיד אותנו להיות מושלכים ליקום נטול משמעות פנימית משלו.

לסיכום נציין, כי למרות שהגורמים הוצגו כגורמים מופרדים ומובדלים, הרי שלמעשה הם שזורים אלה באלה בתלות גומלין שאין להתירה, כחלק מתהליך דינמי שלם של חיי הקבוצה.

היינץ קוהוט: פסיכולוגית העצמי פותחה בארה"ב ע"י הפסיכואנליטיקאי היינץ קוהוט, במחצית השנייה של המאה ה-20. זוהי מטה-פסיכולוגיה חדשה (ושונה מזו של פרויד) העוסקת בעצמי ובצרכיו ההתפתחותיים, ומעניקה לאמפטיה מקום מרכזי בחקירה ובהבנה של נפש האדם. המושגים המרכזיים של פסיכולוגית העצמי הם: העצמי, זולת עצמי, אמפטיה.

העצמי Self

מושג העצמי מתייחס לאישיות כולה, למכלול התפקוד הנפשי, לעצמי הגופני, לייצוג האדם בעיני עצמו כבעל המשכיות ולכידות. זהו מבנה פסיכולוגי המספק לאדם תחושה בריאה של עצמיות, של הערכה עצמית ושל הרגשה טובה לגבי עצמו (well being).

התכונות העיקריות של העצמי:

  • מקור היוזמה
  • קולט הרשמים
  • המקום שבו נשמרים השאיפות, האידיאלים, הכישרונות והמיומנויות המיוחדים לאדם.

כל אלה מניעים את העצמי ומאפשרים לו לדחוף את עצמו קדימה, ולהיות יחידה שמספקת ומכוונת את עצמה, מספקת לאישיות מטרה מרכזית ונותנת משמעות לחיי האדם.

עצמי גולמי/ גרעיני קיים בשלבים המוקדמים ביותר בחיי הילד. קיים עצמי פוטנציאלי (שהוא הבסיס להיווצרותו של העצמי), ויש לו "תכנית" שעליו להגשים ושבה טמון כל מהלך החיים. יחד עם זאת, התפתחות העצמי הפוטנציאלי תלויה באינטראקציות ובתגובות של סביבתו (זולת עצמי) אליו, וההתנסות יכולה לפגוע/ לתקן את התפתחותו.

לדעת קוהוט, הילד נולד עם 3 סוגים של צרכים אשר הסביבה חייבת לספק כדי שהעצמי שלו יוכל להתפתח:

  1. צורך בנראות (חוויות מראה) – צורך בחוויות של קבלה, אישור הגדולה (הגרנדיוזיות), הטוב, השלמות (המושלמות) של העצמי. סיפוק חוויות אלה יוצר תחושה של יכולת ממנה מתפתחות השאיפות הבסיסיות של האדם לכוח ולהצלחה.
  2. צורך בהאדרה (אידיאליזציה) – צורך בחוויות של התמזגות עם רוגע, כוח, חכמה, והטוב של אחר (זולת עצמי) מואדר. סיפוק חוויות קשר מסוג זה מחזק את העצמי ויוצר את האידיאלים והערכים המכוונים את חייו.
  3. צורך בתאומות – צורך בחוויות של זהות ודמיון מהותי לעצמי אחר. באופן הרחב ביותר זה הצורך להשתייך, להיות חלק מהחברה האנושית.

זולת עצמי  Self Object

ביחסים הראשוניים של הילד עם סביבתו הוא תופס את האחר/הזולת (האובייקט) כחלק אינטגראלי מעצמו, מחיי הנפש שלו, ואינו רואה אותו כנפרד ממנו. הזולת ממלא עבור המערך הנפשי של הילד פונקציה של הבטחת המשכיות והתפתחות העצמי שלו. כלומר, היחסים הראשוניים של הילד עם אדם אחר הם יחסים "נרקיסיסטיים" – הזולת נחווה כחלק מהעצמי של הילד, וקשר זה של עצמי-זולת עצמי (כך קרא קוהוט לזולת שהוא חלק מהעצמי) הוא המקור של ההתפתחות הנפשית.

חשוב להדגיש, זולת עצמי אינו נתפס כאובייקט נפרד, מובחן מהעצמי ובעל תכונות ספציפיות. הוא זוכה להכרה רק דרך התפקיד, שהוא ממלא עבור העצמי. יש בו צורך ונוכחותו נחווית כדבר חיוני וטבעי, כמו נוכחות האוויר שאנו נושמים. קיומם, של האוויר ושל זולת עצמי, מורגש רק בשעת מחסור.

סביבה נאותה של עצמי בריא אמורה לכלול אנשים המסוגלים למלא תפקיד של זולת עצמי. העצמי יוכל לשמר את תחושת האחדות, הכוח וההרמוניה, אם בכל שלב של החיים יקבל מהסביבה, בתפקידה כזולת עצמי, תגובות מותאמות של זמינות (פניות) וקבלה – שהם התנאים החיוניים לכל קיום נפשי.

הפונקציות הספציפיות של זולת העצמי הן:

  1. זולת עצמי מראה (Mirroring Self object) – מקיים את העצמי דרך סיפוק חוויות של קבלה, אישור הגדולה, הטוב, השלמות (המושלמות) של העצמי.
  2. זולת עצמי מואדר (Idealized Self object) – מקיים את העצמי בכך שמאפשר לו חוויה של התמזגות עם רוגע, כוח, חכמה, והטוב של זולת עצמי מואדר.
  3. זולת עצמי של תאומות (Twinship Self object) – מקיים את העצמי ע"י סיפוק חוויה של דמיון מהותי לעצמי אחר.

אמפטיה Empathy

אמפטיה היא היכולת להבין ולחדור באמצעות הדמיון לתוך רגשותיו של אדם אחר.

עבור קוהוט האמפטיה, ההזדהות עם האחר במובנה הפרוזאי ביותר של "לשים עצמך במקומו של..", היא מושג חיוני שהפסיכואנליזה אינה יכולה להתקיים בלעדיו. הגישה היחידה לחוויה הפנימית של אדם היא רק דרך אינטרוספקציה עצמית. מי שרוצה שיהיה לו מושג על החוויה הפנימית של אדם אחר, צריך לשים עצמו, בדמיונו, בתוך החוויה של האחר. האינפורמציה המושגת בדרך זו של אמפטיה יכולה לכוון אותנו להתנהגות המתאימה.

אמפטיה ניתנת ללמידה ומשתפרת עם הניסיון. מה שמשתפר זו היכולת לאסוף נתונים בעזרת אמפטיה, וכך גם היכולת לווסת עיוותים באמפטיה הנגרמים ע"י העברת נגד.

לעצם הנוכחות של אמפטיה בסביבה המקיפה את האדם יש השפעה חיובית ומיטיבה. הידיעה שאני מובן ע"י אדם אחר משפרת את הרגשתי. חווית העצמי של האדם מתרחבת מתוך הידיעה שאדם אחר מבין את חווייתו הפנימית, כלומר, מודע לחוויה הפנימית הזו ומגיב אליה ברגשות חמים. האמפטיה של האחר המשמעותי גם מלמדת את האדם להיות אמפטי לעצמו.

פריץ פרלס- גשטאלט:

תיאוריית הגשטאלט היא תיאוריה הוליסטית ופנומנולוגית. את המילה "גשטאלט" ניתן לתרגם לעברית כ- "תבנית", "צורה", "דמות", "גזרה", או "שלם" – מושגים שהמכנה המשותף להם הוא ישות בעלת גבולות המורכבת מפרטים, שצירופם, יחסי הגומלין שביניהם וזיקתם לסביבה בה הם מתקיימים, מעניקה להם שם, כותרת, תיאור של מהות משמעותית. הרעיון המרכזי שבגללו בחר פריץ פרלס במושג גשטאלט כשם לתיאוריה שפיתח הוא, שהאדם הוא אורגניזם שלם, הפועל כשלמות שבה גוף ונפש, הגיון ורגש, מודע ולא מודע מתקיימים מתוך אינטגרציה ומתוך מגע עם הפנים (ה"אישיות") והחוץ ("הסביבה") שמגדירים, משפיעים ומושפעים מאותה תבנית.

תיאוריית הגשטאלט מבוססת על גישה פנומנולוגית ממוקדת בהווה: העבר כבר חלף, העתיד טרם הגיע וההווה הוא הזמן המשמעותי שעליו יש לתת את הדעת (1978 ZINKER , 1990 PERLS, 1980 FEDER AND RONALL, סרוק ורבינוביץ  1983). גישה זו עומדת בניגוד לתפישת העולם של האדם המערבי, שחשיבתו ליניארית, סיבתית  ומכוונת לעתיד: ללמוד כדי להתקדם, לחסוך כדי להבטיח, להשקיע כדי להרוויח, למהר כדי להספיק וכדומה. משמעותה של התמקדות בהווה היא בייחוס מלוא המשמעות למה שקורה, במלואו, ברגע נתון. העבר והעתיד משמשים רקע להווה ומגדירים את גבולותיוZINKER 1978)): כל מה שקדם לרגע הזה הוא זיכרון, מה שמתרחש בהווה הוא חוויה ומה שיתרחש בעתיד, לכשיסתיים הרגע הזה, הוא ציפייה, סיכוי, אפשרות. לעבר יש משמעות רק בזכות הרגשות והמחשבות שעוטפים אותו  (1987 LEARY 'O ) ולעתיד יש משמעות רק מתוקף הציפיות שאנו מפתחים לגביו והתכניות שאנו בונים לקראתו. את כל אלה אנו עושים בהווה (סרוק ורבינוביץ 1983).

בהווה ניתן לחוש, לחוות, לזהות, להתבונן על, לאתר, להצביע על, לנסות, להתנסות ולעשות אינטגרציה בין רגשות, תחושות, מעשים, התנהגויות ומחשבות. תורת הזן וכל סוגי המדיטציה מטפחים את יכולת ההתמקדות בהווה (PRESENTIFICATION) כטכניקה להיטהרות, למציאת שלמות, שלווה ואחידות עם היקום. כך נוצרה תזה לפיה התמקדות והתעמקות בהווה מאפשרת יצירת שינוי, בעוד התמקדות באירועי העבר מובילה לפרשנות ולספקולציות.

גם זרם הפסיכולוגיה ההומניסטית-פנומנולוגית מבית מדרשו של קרל רוג'רס (1951 ROGERS)  המתמקד בהווה  תרם לגיבוש רעיון ה"כאן ועכשיו" של פרלס. רוג'רס מציע להתמקד במפגש הטיפולי, ובמה שמתרחש בו: הקשר והתקשורת הבין-אישית, התחושות כלפי הסביבה, המודעות לרגשות המתעוררים במטופל ובמטפל, החוויה. גם רייך (1960) מדבר על היכולת לצפות באופן ההבעה של המטופל במקום בעיסוק בחלומות, ובזיכרונות ובאסוציאציות, כדרך יעילה יותר  להתמודד עם מצוקותיו.

תיאוריית  הגשטאלט מציעה להתרכז במה שקורה "כאן ועכשיו", לנסות  שינוי כלשהו בארגון המצב ובחינה של השפעת השינוי על החוויה. התנסות כזו מציעה הזדמנות להשתחרר מאיסורים פנימיים, מעכבות ומדפוסים שהיו אולי יעילים ונעימים בעבר, אך אינם הולמים או פונקציונאליים בהווה והפרט ממשיך לנהוג על פיהם רק מתוך הרגל, שיגרה, או חשש מפני החדש. כדי לחסום, להתעלם מהנחות ואמיתות מוכרות (IDEA FIX), יש לוותר זמנית על מילים מכלילות כמו: תמיד, אף פעם, כולם, להתבונן פנימה ולהתרכז במה שקורה בהווה ולתאר בלשון הווה את ההתרחשות, את התחושות והמודעות  המתלווה להתבוננות הפנימית, בלשון הווה ובגוף ראשון יחיד ( STATEMENT I ) – תוך לקיחת אחריות לנאמר וייחוס חשיבות שוות-ערך לכל האספקטים של התופעה, לדמות ולרקע, ללא סולם עדיפויות כלשהו.

תפישת ההווה כזמן הרלוונטי מקובלת כיום יותר ויותר בתחומי החינוך, ההוראה, הקניית מיומנויות, שיפור תקשורת בדיקת איכות ועוד. (1973 POLSTER AND POLSTER, 1977 PETZHOLD,  1987 NEVIS). הדגש ההולך ומעמיק על למידה חווייתית- התנסותית. השימוש בסדנאות בהן עושים סימולציות ותרגול בזמן אמיתי הוא ביטוי מובהק להכרה שההתנסות, העוברת עיבוד אישי ממוקד יוצרת יישומים אפקטיביים ונזכרת לזמן ארוך יותר (1935 KOFKA,  1944 KOHLER).

בתיאוריית הגשטאלט ובשיטת הטיפול הנגזרת ממנה משמש זמן ההווה כמסגרת להתייחסות שמתוכה מקבלים מושגים כגון בחירה, אחריות אישית ומודעות עצמית משמעות ייחודית, המעניקים לאדם תחושת שליטה בגורלו (1969 PERLS, 1970 NARANJO , 1974 POLSTER AND POLSTER, 1978,1994 ZINKER, סרוק ורבינוביץ 1983,  2000 SEROK).

ביון

וילפרד רופרכט בּיוֹן, מגדולי הפסיכואנליטיקאים, עסק בחקר התהליכים המתרחשים בקבוצות ונחשב למייסד התחום שכיום ניתן לפגוש יישומים שלו ב"דינמיקה קבוצתית".

הרעיון המרכזי של ביון הוא כי בכל קבוצה קיימת בו זמנית נוכחות של שתי קבוצות, המייצגות שני אופני התנהגות: "קבוצת העבודה" (Work Group), ו"קבוצת ההנחה הבסיסית" (Basic Assumption).

מושג קבוצת העבודה מתאר את תפקוד הקבוצה ביחס למטלה האמיתית המוטלת עליה. חברי קבוצת העבודה משתפים ביניהם פעולה כפרטים נפרדים, הפרט שלם עם מטלת הקבוצה והאינטרס האישי שלו תואם לאינטרס הקבוצתי- להשלים בהצלחה את המטלה. קבוצת העבודה פועלת באופן רציונאלי, בדומה לקבוצה מדעית: מחפשת ידע, בוחנת מהי הדרך האפקטיבית לביצוע המטלה, בודקת את התהליך ואת הביצועים שלאורכו.

על פי ביון, רוב הקבוצות אינן פועלות בדרך ההגיונית שהיא מהות קבוצת העבודה. לא פעם, אנשים בקבוצות פועלים בדרכים שאינן יעילות ובחוסר עקביות. על כן גורס ביון כי קבוצת העבודה היא רק היבט אחד של תפקוד הקבוצה, את ההיבט השני מכנה ביון : קבוצת ההנחה הבסיסית.

ההנחות הבסיסיות אינן מודעות, אינן רציונאליות, מכוונות פנימה כלפי הפנטזיה ולרוב הן הבסיס להתנהגות חברי הקבוצה. הביטוי החיצוני של ההנחות יכול להופיע בדמות קלישאות, הכללות מעורפלות, חוסר דיוק, התנגדות לשינוי ובלבול בשימוש בהנחות.

ההנחות הבסיסיות הן אנונימיות, אינן מנוסחות על ידי חבר קבוצה ספציפי וכך מתאפשר בקבוצה ערבוב זהויות ושמות. בנוסף, ההנחות הן אימפולסיביות, ללא גישה חוקרת ודגש רב מוקדש לרגשות. ישנם שלושה מצבים רגשיים שונים של קבוצות, שמתוכם ניתן להסיק שלוש הנחות בסיסיות: קבוצת התלות (Dependency), קבוצת הלחימה- בריחה Fight- Flight)) וקבוצת הזיווג (Pairing).

מושג מרכזי נוסף של ביון הוא הערכיות (valency). מושג זה מתייחס לנכונותו של הפרט להיכנס להרכב עם הקבוצה ולפעול בהתאם להנחותיה הבסיסיות. אדם יכול שתהיה לו ערכיות גבוהה או נמוכה, תלוי ביכולתו להיכנס להרכב כזה. ביון גורס כי האדם פועל כחיה חברתית: לכל אדם יש נטייה להיכנס לחיים קבוצתיים, במיוחד לאספקטים הלא רציונאליים והבלתי מודעים של החיים הקבוצתיים ואנשים שונים זה מזה בעוצמת נטייתם בכיוון זה. אנשים נמשכים באופן שונה לכל אחת מההנחות הבסיסיות ולרוב אחת מהערכויות שולטת.

על פי ביון, ערכה של ההתנסות הקבוצתית הוא בהתנסות המודעת באפשרויותיה של קבוצת העבודה. יש להבחין בין זה לבין הנוחות ותחושת הקרבה השוררות בקבוצת ההנחה הבסיסית. קבוצת העבודה אינה תלויה בשפע של רגשות אהבה וחום או באחדות חובקת של כל חברי הקבוצה. היא תלויה ביכולתו הגדלה והמתפתחת של הפרט להשתמש במיומנויותיו באופן אחראי בשירות המטלה המשותפת.

מהי למידה? שינוי יציב בהתנהגות כתוצאה ממידע חדש ומניסיון. נסביר את ההגדרה:

  • שינוי– נדרש כדי שנבחין בהבדל בין מה שהיה למה שעכשיו. נדגיש כי מדובר בשינוי ולא בשיפור כיוון שלמידה אינה שיפוטית. השינוי הינו שונה עבור כל אחד- באופיו, עוצמתו, השפעתו.
  • יציב– גם כאן, היציבות נדרשת כדי שנדע שאכן אירע שינוי משמעותי, לא שינוי זמני או העמדת פנים.
  • התנהגות– השינוי יכול להתבטא בכל אופן התנהגותי אנושי: בדברים שנאמרים, בטון דיבור או שפת גוף, במבחן כתוב או בע"פ שהאדם עובר, בדרך בה הוא מסביר דברים ו/או מתייחס לעצמו או לאחרים.
  • מידע חדש או ניסיון– הלמידה יכולה להתרחש בזכות מידע חדש שהאדם הפנים והטמיע או על ידי התנסות בפועל, תרגול אשר מחבר בין הידע לבין הביצוע בחיי היום יום.

ישנם שני סוגים של גורמים אשר גורמים לאנשים ללמוד: (1) גורמים רגשיים, כגון: למידת הֶקשרים משמעותיים- אסוציאציות אישיות בין הנלמד לחיי הפרטיים; חיזוקים פנימיים וחיצוניים; עניין וסקרנות; השגיות ורצון להגיע למטרה; הנאה, כיף, הומור. (2) גורמים חשיבתיים, קוגניטיביים, כגון: רצף הגיוני של החומר הנלמד; שיטתיות המובנת למדריך וללומד; עליה הדרגתית בדרישות; עשייה וידיעת התוצאה.

מספר מאפיינים ללמידת מבוגרים שיש לתת עליהם את הדעת.

  • למבוגרים יש בנק של התנסויות. הלמידה שלהם היא יחסית להתנסויות שהם צברו- הן מבחינה קוגניטיבית (תוכן שלמדו בעבר) והן מבחינה רגשית (הדרך בה הם רגילים להתנהג בקבוצה או כמנהלים). הידע וההתנסויות שצברו יכולים לסייע או להפריע לרכישת ידע חדש.
  • הדרך בה מבוגרים מארגנים ידע משפיעה על איך שהם לומדים ומיישמים. כלומר, יש לתת את הדעת על הקשרי הלמידה, הסדר ועקרונות המארגנים של הלמידה וכן לחלק את הלמידה ולמנות קטנות.
  • תרגול מונחה מטרה משולב במשוב, משפר את איכות הלמידה. יש לספק למבוגרים למידה פעילה לתרגול והתנסות. בנוסף, יש לספק משוב על ביצועים במהלך הלמידה ובסופה.
  • המוטיבציה של המבוגר ללמידה קובעת, מכוונת ומשמרת את הלומד. בהקשר זה חשוב לדעת כי תפיסותיהם לגבי עצמם ישפיעו על רמת המוטיבציה. אדם המעריך את עצמו כבקיא בתחום מסוים יהיה בעל מוטיבציה להפגין ידע זה, ולהיפך. למידה אשר יוצרת יצירת עניין ורלוונטיות ללומד יכולה להגביר מוטיבציה. כך גם שימוש באמצעים כגון: תחרות, מבחן, אתגר, שבסופם יש סיפוק ללומד. מבוגרים משתעממים מהר בתהליכי למידה שאינם מאתגרים או אינם מעוררים בהם חיבור רגשי. מבוגרים לומדים הכי טוב דרך גילוי. כלשון הפתגם: "ספק להם חכה ולא דגים". מומלץ לאתגר מבוגרים בשאלות, דילמות, תרגילים ולתת להם לגלות בעצמם את התשובות, התובנות, כיווני החשיבה. באם נספק אותם ישירות, יש סיכוי שהם לא יעבדו את המידע / התנסות ולא יבצעו את השינוי המיוחל.
  • מבוגרים לרוב לא יתנגדו לנתונים או דעה שהם הציגו. יתכן שהם הבינו הסבר אחר או גישה אחרת אבל לרוב לא יציגו באופן פומבי את שינוי דעתם / גישתם.
  • מבוגרים אוהבים להיות בשליטה. מומלץ לאפשר להם לבחור עד כמה שניתן. בשיתופים, למשל, מאפשרים לקבוצה לבחור את שיטת הלמידה הרצויה להם. לדוגמא: הרצאת אורח או תיאור מקרה של מנכ"ל מהקבוצה עצמה (ראה הרחבה בהמשך בפרק המתייחס למתודות בהנחיית פיתוח מנכ"לים).
  • ולבסוף, מבוגרים זקוקים ליחס של כבוד והערכה. על המנחה לספק ספק עידוד, הכרה והסכמה, וכן לדאוג כי תחושות אלו יישמרו בקבוצת הלמידה.

גישות ללמידה

הגישה ההוראתית או הגישה הפרונטלית– דומה לגישה האקדמית. על פי גישה זו הדרכה היא בעיקרה עניין של למידה עיונית-קוגניטיבית, שמשמעותה העשרת המודרך במידע ובכישורים. שתי הנחות יסוד מונחות בבסיסה של גישה זו: האחת, רכישת ידע והבנה היא הבסיס לשינוי ולהתפתחות; האחרת מתייחסת למדריך ולמודרך ולפיה המונחה הוא חסר ידע וכישורים מקצועיים לעומת המדריך, שאצלו מצויים הידע וההבנה.  הנחה נוספת היא,  שהמדריך הוא היודע בדיוק מהו הידע ה"חסר"  למודרך כדי שיהיה מדריך יעיל והוא אף יכול לעזור לו לרכוש את הידע הזה, להבינו ולהשתמש בו, ובאחריותו לעשות זאת.

גישת הלמידה באמצעות למידה וחיקוי (modeling)– נשענת על גישת הלמידה החברתית של בנדורה. במקום "הידע במרכז" נמצאת ה"התנהגות במרכז". תהליך הלמידה מתחיל בקשב של הלומד להתנהגות של המודל לחיקוי וקולט אותה. בשלב הבא הוא מאחסן אותה בזיכרון ומפנים אותה לטווח ארוך. הלומד מבצע שיחזור של התנהגות על ידי דיבור פנימי ודמיון ומיישם אותה בשטח בזמן ובמקום המתאימים. שיתופים מאפשרת למנכ"לים ללמוד זה מזה בשיטת ה modeling תוך שהם מתקדמים במפגשי הלמידה ומכירים את דרכי החשיבה ואופן ההתנהלות של משתתפים אחרים בקבוצה. גישת הלמידה העצמית– הלמידה מבוססת על התמודדות והתנסות של הלומד. נשען על הגישה ההומניסטית של רוג'רס, גישת פיתוח המיומנויות השכליות. המטרה היא לתת כלים כיצד ללמוד. הגישה מעבירה את הדגש מהקניית ידע, לטיפוח מיומנויות שיאפשרו ללומד ללמוד בעצמו. הלומד במרכז: הוא מעורב אישית בלמידה, היוזמה נתונה בידיו, הערכת ההישג מתבצעת על ידיו. לפי תפיסה זו הלומד אינו לוח חלק- הוא מביא עימו ידע, מיומנויות וניסיון חיים. בלמידה הינה באמצעות עקרון הגילוי העצמי: הצבת שאלה לגירוי הסקרנות פותחת תהליך של חקר משמעותי ללומד. בגישה זו יש לגיטימציה לטעות (ניסוי וטעייה): הטעות כחלק מתהליך הלמידה.

הגישה ההנחייתית– המקור לגישה זו הוא הגישה החברתית והדינאמית. גישה זו מציבה את הקבוצה במרכז- הידע והניסיון נמצאים בקבוצה ואילו תפקיד המדריך הוא ליצור פתיחות, לחדד תובנות, לשקף ולבסס את התובנות שמתקבלות בקבוצה. הלמידה בגישה זו הינה של הלומד לעצמו מתוך התנסותו בקבוצה ועיבוד של הדברים ששומע ובעיקר מתוך למידה מאחרים בקבוצה.

סנג'י טבע את המושג 'ארגון לומד', המתייחס לארגון שאנשיו משפרים בהתמדה את יכולותיהם ליצור את התוצאות שהם רוצים באמת; ארגון שמטפח דפוסי חשיבה המרחיבים את הדעת ושבהם אנשים לומדים ללא הרף כיצד ללמוד ביחד. במרכזו של הארגון הלומד נמצאת תמורה מחשבתית – מראיית עצמנו כנבדלים מן העולם לאנשים הקשורים לעולם; מהתייחסות לבעיות כאל דברים שנגרמו על ידי מישהו או משהו, להבנה כיצד עצם הפעולות שלנו יוצרות את הבעיות שלנו.

חמש 'טכנולוגיות מרכיבות' חיוניות לבניית הארגון הלומד. כל אחת מהן היא תחום, או דיסציפלינה, בפני עצמה. כל אחת מהן מתפתחת בנפרד אך כל אחת אחראית להצלחת האחרות. הן פועלות יחד להקמת הארגון הלומד. חמשת התחומים הם: חשיבה מערכתית, מיומנות אישית, מודלים מנטאליים, יצירת חזון משותף ולמידה של הקבוצה. תחום החשיבה המערכתית משלב בתוכו את שאר התחומים וממזג אותם לתלכיד.

חשיבה מערכתית, או "התחום החמישי", עוסקים בראיית השלם. זוהי מסגרת להתבונן ביחסי גומלין יותר מאשר באירועים; להבחנה בדפוסי שינוי יותר מאשר ב"תמונות חטף" המקפיאות מצב נתון. חשיבה מערכתית מציעה לנו לראות את השלם ולא את החלק. לראות אנשים כמשתתפים פעילים בעיצוב המציאות שלהם ולא חסרי אונים בתגובותיהם. עקרונות חשובים הקשורים בחשיבה מערכתית: סיבה ומסובב אינם קשורים קשר הדוק בזמן ובמרחב; שינויים קטנים עשויים להביא לתוצאות גדולות- זה נקרא מנוף; אם תחלקו פיל לשניים לא תקבלו שני פילים קטנים- אופיין של מערכות חיות תלוי בשלם.

מיומנות אישית, תחום נוסף של הארגון הלומד, היא הביטוי המתאר את תחום ההתפתחות האישית והלמידה. משמעותה היא שיש להתייחס לחיים כאל עבודה יצירתית ולחיות את החיים מנקודת ראות יצירתית, בניגוד לנקודת ראות תגובתית. המיומנות האישית היא תחום שנמשך כל החיים. הכוונה היא לחיות את החיים באווירת למידה מתמדת.

תחום נוסף בארגון הלומד הוא מודלים מנטאליים. אלו הם דימויים פנימיים מושרשים היטב לגבי האופן בו העולם פועל, דימויים המגבילים אותנו לדרכי חשיבה ופעולה מוכרות. מודלים מנטאליים יכולים להיות הכללות פשוטות  או תיאוריות מורכבות. חשוב להבין שמודלים מנטאליים הם מודלים פעילים, הם מעצבים את צורת החשיבה שלנו ואת ההתנהגות שלנו. המודלים המנטאליים הם הפשטות של המציאות, הם ראיית המציאות בצורה סלקטיבית ועל כן הם לעולם אינם שלמים. הם הנחות ולא "אמיתות" שדרכם אנו רואים את עולמנו.

התחום הרביעי הוא חזון משותף. חזון משותף הוא תמונות לגבי העתיד שנושאים עימם אנשי ארגון כלשהו. תמונות אלה יוצרות תחושה של שיתוף המחלחלת בכל הארגון ומקנה לכידות לפעילויות מגוונות. חזון משותף הוא חזון שאנשים רבים מחויבים לו באמת ובתמים, מפני שהוא משקף את החזון האישי שלהם. החזון יוצר זהות משותפת, תחושת מטרה וערכי תפעול משותפים. חזון משותף חיוני לארגון הלומד מפני שהוא מספק את המוקד ואת המרץ ללמידה. החזון המשותף מאפשר לחשוף דרכי חשיבה, לוותר על דעות מושרשות היטב ולהכיר בליקויים אישיים וארגוניים. חזון משותף מעודד נטילת סיכונים ועריכת ניסויים והוא מטפח מחויבות לטווח ארוך.

התחום האחרון הוא למידה של הקבוצה. סנג'י מתאר שברוב הצוותים האנרגיה של החברים פועלת בכיוונים מנוגדים. המטרה בלמידה של קבוצה היא שייווצרו בין חברי הקבוצה אחדות מטרה, חזון משותף והבנה כיצד להשלים איש את מאמצי רעהו. בקבוצה לומדת, אנשים אינם מקריבים אינטרסים אישיים שלהם למען חזון רחב יותר של הקבוצה, אלא החזון המשותף נעשה בעצם הרחבה של החזונות האישיים שלהם. הלמידה של הקבוצה נשענת על תחום הפיתוח של חזון משותף וגם על מיומנות אישית, כי צוותים מוכשרים מורכבים מאנשים מוכשרים. אך לא די באלו.

סנג'י נעזר בחוקר בשם דיוויד בום לניתוח שני אופני שיחה משמעותיים בקבוצה. בדיון מציגים דעות שונות ומגנים עליהן, ומחפשים מהי ההשקפה הטובה ביותר שאפשר להשעין עליה את ההחלטה שצריך לקבל. מטרת הדיון היא לנצח, כל אחד רוצה שדעתו תתקבל. בדו-שיח, לעומת זאת, מתקיים בירור חופשי ויצירתי בסוגיות מורכבות ועדינות תוך הקשבה עמוקה לזולת. על פי בום דו-שיח הוא זרימה חופשית של משמעות בין אנשים, כמו זרם של מים בין שתי גדות. בדו-שיח מגיעה הקבוצה למאגר גדול יותר של משמעויות שהיחיד לא יכול להגיע אליו לבדו. בדו-שיח הקבוצה בוחנת סוגיות קשות ומורכבות מנקודות ראות שונות. מטרת הדו-שיח להגיע מעבר להבנתו של היחיד. אין מנסים לנצח, אלא לרכוש בוננויות חדשות.

  • התהליך תחום בכמות המשתתפים (6-12 בקבוצה) בזמן, במקום, בכמות פגישות ובתדירות.
  • העבודה בתכנית היא אינטראקטיבית וסדנאית בעיקרה. תהליך הלמידה מבוסס על אינטראקציות בין המשתתפים.
  • הלמידה בתכנית היא תהליכית ומתמשכת ומהווה פלטפורמה לקשרי עבודה המשכיים בין חברי הקבוצה.
  • הקבוצה הינה קבוצת עמיתים בלבד ואין כפיפויות בתוך החדר למנוע אי נוחות לשוחח בחופשיות על המתרחש ועל הרגשות המעורבים בתהליכים
  • הקבוצה פועלת באופן גלוי אבל התכנים המועלים בקבוצה נשמרים בדיסקרטיות בין חברי הקבוצה ואין מעורבות של מנהלים נוספים שאינם משתתפים בפועל בקבוצה ,שוב למנוע אי נוחות וסיכונים להביע עמדות, מחשבות ורצונות שלעיתים אינם בקנה אחד עם רצון הארגון או המנהל מעל.
  • הקבוצה מונחית באופן מקצועי על מנת להבטיח היותה קבוצת עבודה אפקטיבית שמשתתפיה לוקחים אחריות על פועלם ועסוקים בלימוד ושכלול ביצועיהם ותפיסותיהם כמנהלים.
No Comments

Post A Comment

4 + four =

שינוי גודל גופנים
ניגודיות צבעים